DESAFIOS

CAPÍTULO I: UTOPÍAS A LA CARTA.


La aparición de la Didáctica Magna de Comenius parece expresar el paradigma transdiscursivo de la pedagogía moderna.
Este paradigma ha provocado a lo largo de siglos un efecto de continuidad que atraviesa por medio de aspectos integrados las diferentes “etapas” del pensamiento pedagógico moderno.
La Didáctica Magna de Comenius constituiría la inauguración de un época: la modernidad en pedagogía se abre con esta obra fundante, totalizadora, completa y universalizante.
La Didáctica Magna se trata de una verdadera caja de herramientas que , a través de normas y explicaciones, constituye el esquema básico para las actividades de enseñanza en escuelas por parte de los educadores modernos.
La Didáctica Magna se construye como un instrumento teórico capaz de brindar respuestas al desafío de los nuevos tiempos respecto de la formación de ese nuevo cuerpo social: el llamado cuerpo infantil.
La Didáctica Magna es el libro de pedagogía que expresa y al mismo tiempo honra al origen del pensamiento pedagógico moderno.
La obra Comeniana constituye un régimen paradigmático de saber acerca de la educación de la infancia y de la juventud a través de una novedosa tecnología social: la escuela.
La Didáctica Magna presenta los caracteres fundamentales de la institución escolar moderna.
Una concepción moderna de infancia y la consecuente constitución del alumno como lugar del no saber, una alianza entre escuela y familia por medio de la cual se produce un desplazamiento del cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita escolar, la instrucción simultánea que determina el lugar del docente como lugar del saber y la simultaneidad sistémica que hecha las bases para la creación de los sistemas educativos nacionales.
Uno de los dispositivos de la pedagogía moderna que cobra mayor importancia a lo largo de su historia son las utopías educativas. La función que cumplen estas utopías consiste en delimitar grandes finalidades que guían el orden de las prácticas tendiendo a legitimar las diferentes propuestas: punto de llegada que orienta y a la vez disciplina el discurso pedagógico y la práctica escolar.
En la pedagogía moderna y ya desde la obra comeniana, es posible hallar dos dimensiones en la formulación de utopías: una relativa al orden social y otra a la propia actividad educadora.
A lo largo de estos últimos tres siglos de educación moderna puede que haya variado el contenido de la formulación utópica y que haya variado también el carácter genérico. Sin embargo, todas las pedagogías han coincidido en que educar es educar a un hombre para una finalidad totalizadora que se construye a partir de sus repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para una determinada sociedad.
El carácter disciplinador de la utopía pedagógica moderna es evidente. En el pensamiento moderno la utopía no es un simple punto de llegada deseable sino especialmente un destino enteramente necesario. Por eso la utopía sociopolítica de la pedagogía posee un constado épico en el que se narra como educar a los hombres en función de la sociedad del futuro, pero también un costado disciplinador: en tanto totalizadora, la pedagogía determina cuándo la educación se ejerce correctamente de acuerdo con la utopías predeterminadas y cuándo la práctica se opone a dichas formulaciones y por lo tanto debe ser puesta en cuestión y si es necesario, desterrada o cuestionada.
Comenius habla de un ideal pansófico: esa pretensión moderna, universalista y democratizante de “enseñar todo a todos”.
El ideal pansófico es nada más y nada menos la promesa de la pedagogía. Nada menos que una sociedad en la que el conocimiento circule libremente para todos aquellos que concurran a la escuela, quienes deben ser todos, sin distinción de clase social, sexo, etnia, religión, o hasta capacidad mental. Este ideal, rector de utopías, permite una educabilidad infinita.
Por eso la pedagogía y la institución escolar moderna fueron fuertemente homogeneizadora, partían de la base del “TODOS”.

ORDEN EN TODO:

La segunda dimensión de la utopías de la pedagogía moderna se corresponde a la utopía metodológica, o en términos de Comenius, la utopía del “orden en todo”.
Se trata de la pretensión pedagógica de acabar con la incertidumbre respecto del proceso de educación escolar y reducirlo todo a la razón pedagógica.
Educar no es tarea de improvisados. Es necesario disponer de una secuencia ordenada de pasos que habrán de echar luz sobre aquello que buscamos.

EL DERRUMBE DE LA PEDAGOGÍA UTÓPICA:

En los últimos años del siglo XX, se observa una vacancia creciente de postulaciones utópicas que tiendan a dar respuestas totalizadoras en el campo educativo.
La utopías sociopolíticas de la pedagogía, entonces no han acabado, sino que han surgido nuevas utopías hiperadaptativas, utopías de mercado que pretenden que la institución escolar se ajuste a los vaivenes de la economía y los mercados: una suerte de reinado compulsivo de la educación, al contrario de la vieja utopía pansófica que suponía a los poderes adaptándose al proyecto igualador de la escuela.
Búsqueda de un modelo perfecto de enseñanza, un modelo sin fisuras que permita procesar adecuadamente y sin errores la transmisión de los conocimientos. En otras palabras, la pedagogía abandona el primado de la utopía del para qué y se recluye en el más confortable ámbito de la utopía del cómo.
Para Comenuis el ideal pansófico era enseñar todo a todos, los actuales pedagogos insisten en construir una voluntad didáctica capaz de dirigir consciente y racionalmente la educación de la infancia y la juventud.
El indicador más fuerte del derrumbe del paradigma comeniano lo constituye la misma situación de los pedagogos. La crisis de la utopías sociopolíticas de carácter totalizador y la vacancia de épicas pedagógicas generó el proceso de extinción del personaje de la pedagogía de la modernidad: el gran pedagogo.
Por eso, el adiós a la utopías pedagógicas consiste en una despedida sin olvidos: nuestra nueva pedagogía no va a venir a restituir nuestra vieja esencia perdida, sino más bien, muy humildemente a ayudarnos a pensar quiénes fuimos y qué es lo que la educación nos podría ayudar a llegar a ser. Va a suplantar las viejas utopías por nuevos sueños.


CAPÍTULO II: EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACIÓN ( O INFANTILIZACIÓN GENERALIZADA ).

La infancia no es un producto de la naturaleza, sino una construcción histórica propia de la modernidad y sus características pueden ser esquemáticamente delineadas a partir de la heteronomía, la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a cambio de protección.
Desde el punto de vista histórico, es posible afirmar que la institución escolar es el dispositivo que se construye para encerrar a la niñez y a la adolescencia.
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. Ella representa la justificación de la pedagogía en tanto disciplina humana.
La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía construye pero a la vez, es un cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente, depositario del accionar específico de la educación escolar.
Se observan así dos fenómenos complementarios: por un lado la infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso, por otro es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico como operador y dador de sentidos a cerca de la infancia.
En este contexto la pedagogía y la psicologia educacional, construyen el concepto que les es propio: el concepto de alumno, cosa que se obtiene segregando el concepto de infancia para poder luego reintegrarlo en el ámbito de las instituciones escolares.
Para la pedagogía, infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual se construye teórica y prácticamente al alumno.
El ser alumno en la institución escolar moderna es básicamente el ocupar un lugar heterónomo de no- saber, contrapuesto a la figura del docente, un adulto que sabe. Por lo tanto, la escolarización de una parte de la población, la que será restituida en la escuela, pero como alumnos.
El ser alumno de la institución escolar moderna consistía en un espacio de inscripción de saberes y poderes, un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado, en función a una utopía sociopolítica preestablecida y de acuerdo con ciertas pautas metodológicas.
Ser alumno no era otra cosa que ser un cuerpo en manos de un educador.
La teoría del cuerpo infantil se realizó políticamente cuando este cuerpo fue institucionalizado en escuelas, hacia finales del siglo XIX en occidente.
La administración del cuerpo infantil por parte de las políticas educativas implicaba tres acciones complementarias. Por una parte la determinación legal de status jurídico y pedagógico de los cuerpos educables, lo que se expresa en leyes del Estado. Por otra parte esta política de administración de los cuerpos se expresaba en la constante distribución y redistribución de los mismos en las instituciones escolares de acuerdo con diferentes criterios. La tercera forma de distribución es la meritocracia por medio de la cual la política educativa premiaba o castigaba de acuerdo con el denominado desempeño individual.
La administración de los cuerpos por parte de la política educativa, en resumen, se estructura a partir de tres estrategias por medio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la institución escolar y se van distribuyendo esos cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de acuerdo con ciertos criterios que son más que mecanismos derivados del discurso pedagógico.


ADIÓS A LA INFANCIA:

No se trata de una crisis de vacío o de vacancia, sino de una crisis en la que la infancia moderna declina., pero reconvirtiéndose: esto es, fugando hacia dos grandes polos. Uno es el polo de la infancia hiperrealizada, la infancia de la realidad virtual. Se trata de los chicos que realizan su infancia con internet, computadoras, sesenta y cinco canales de cable, video, family games.
En la modernidad, ser niño era solamente esperar el ser adulto, preparándose para el momento en que ello aconteciera.
Por el contrario, la actual infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura mediática de la satisfacción inmediata: no sé que es lo que quiero pero lo quiero ya. La iniciación a la adultez se ha visto diluida en cientos de experiencias mediáticas.
Se trata de niños que se han realizado como tales, atravesando el periodo infantil con una velocidad vertiginosa. Especialmente desde el punto de vista del saber, encuentran una facilidad envidiable para dar cuenta de nuevos desafíos tecnológicos. Son parte de una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una experiencia en la que los medios y los libros compiten.
Esta infancia hiperrealizada es la avanzada de nuestra actual cultura posfigurativa: cultura de cambios tan inverosímilmente violentos y continuos.
En este escenario, niños y adolescentes hiperrealizados ensayan el mundo que viene, juegan en el contexto de las incertezas y el desorden virtual.
Chicos procesados mediáticamente en la flexibilidad constante, en el cambio perpetuo.

INFANCIAS DESREALIZADAS:

El otro punto de fuga que presenta el fin de la infancia lo constituye el polo que está conformado por la infancia desrealizada. Es la infancia que es independiente, que es autónoma, porque vive en la calle, porque trabaja a edad muy temprana.
Hay una niñez que no está infantilizada, una niñez que no es obediente, que es independiente en la negociación cotidiana, una niñez que es autónoma, y que en la calle construye sus propias categorías morales.
Y surge una nueva categoría de niño incorregible: el infante o adolescente marginal sin retorno, para el cual nuestras naciones bajan la edad de imputabilidad de los delitos penales y hasta piden la pena de muerte para los delitos cometidos por estos.
Esta infancia comienza a ser considerada como altamente peligrosa, su lugar ya no es la escuela sino el instituto correccional e incluso, la cárcel.


FIN DE LA INFANCIA:

Chicos en la escuela primaria armados con revólveres de verdad, y en el salón de video juegos armados con un réplica exacta de un arma letal. Chicos de la generación de Cartón Network, chicos saturados con videos games, etc.
Alo esta cambiando, tal vez definitivamente en nuestra infancia. El niño era un ser indefenso, que necesitaba nuestro amor, nuestros cuidados y nuestras enseñanzas.
Hoy el mundo de los chicos es tan legítimo como el mundo adulto: consumen, luego existen.
Chicos que portan cultura legítima y obligan a sus padres y maestros a adaptarse a ella: ya no es el chico el que debe callar frente a la cultura escolar sini la escuela la que se adapta a las nuevas situaciones.
Chicos hiperadaptados a los medios y a la violencia. Infantes que se realizan pero no a través de la obediencia y la ternura sino del descubrimiento de las posibilidades de operar con eficiencia en un mundo que cambia con ellos.
Entre la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada se encuentran la mayoría de los chicos que nosotros conocemos. Digamos son dos polos de atracción: la infancia de la realidad virtual y la infancia de la realidad real. Una infancia de la realidad virtual armónica y equilibrada, versus una infancia de la realidad real violenta y marginal.
Chicos cada vez más adultos por su capacidad de elección y su independencia tecnológica, y paradojalmente, cada vez más indefensos frente a la influencia massmediática y la compulsión al consumo: lo que los hace poderosos, obviamente, también los debilita.


CAPÍTULO III: LA RUPTURA DEL MONOPOLIO DEL SABER ESCOLAR.

Para la pedagogía moderna, un venturoso futuro de todos iría a construirse mediante la institución escolar. Sólo bastaba que los niños se convirtieran en alumnos, que los docentes aplicaran el método adecuado y todo lo demás se daría por añadidura.
La pedagogía montó un dispositivo capaz de garantizar que la escuela absorbiera efectivamente a la infancia. Un mecanismo destinado a garantizar que todos los chicos fueran a la escuela: el denominado dispositivo de alianza escuela / familia.
La necesaria operación de univerzalización de la institución escolar para toda la infancia que debía efectuarse de acuerdo con un utopía universalista comienza con el pase del cuerpo infantil desde la educación familiar a la educación escolar.
Necesidad de que el educador no sea el padre del niño sino otro adulto: el maestro.
El traspaso de la educación familiar a la educación escolar brinda los primeros y más importantes argumentos de la pedagogía moderna.
Esta alianza escuela / familia determinaba el medio capaz de garantizar un ordenamiento escolar de la educación de todos los niños, de todos los alumnos.
En el dispositivo de alianza el padre deja de ejercer su poder sobre el hijo para que éste ya como alumno, sea educado correctamente en una escuela, bajo la autoridad de un maestro.

SENTIDOS DE LA ALIANZA ESCUELA / FAMILIA:

Como todo contrato, también el dispositivo de alianza construido por la pedagogía moderna estipulaba qué podían y qué no podían hacer los padres y los maestros de la educación de sus hijos y alumnos. En lo que respecta a los padres éstos tienen la obligación impostergable de educar a sus hijos en escuelas, y por tal motivo, poner a la infancia a disposición de la institución escolar: deben entregar el cuerpo de sus hijos para que éstos se conviertan en alumnos.
Por otro lado las complicaciones en la alianza escuela / familia se producen también a causa de los mismos padres, lo que indica que la alianza es impuesta a la familia.
La escolarización tardó mucho tiempo en instalarse. Los estados debieron recurrir a las leyes de obligatoriedad escolar para garantizar la concurrencia de los niños a la escuela y en algunos casos se aplicó la misma policía.
Por tanto, la institución escolar se sustenta en el dispositivo de alianza por medio del cual en ella se educa a niños y a su vez el dispositivo de alianza se sustenta en dos elementos: uno compulsivo, como las leyes de obligatoriedad escolar y la acción policial y uno consensuado, que es la confianza que los padres depositan en los maestros en tanto adultos especializados y la legitimidad que se adjudica a la educación escolar. En este escenario, el lugar del docente como lugar del adulto que sabe cobra una importancia central. La metodología utilizada por el docente de la escuela moderna es la instrucción simultánea: un solo docente enseñando a un mismo grupo de alumnos un mismo conocimiento.
El educador de la modernidad hacía reposar su autoridad en un origen legítimo, esto es una legitimidad basada en sus propios conocimientos y en la función altamente significativa de la educación escolar que se verificaba en los discursos utópicos de la pedagogía.


EL FIN DE LA ALIANZA:

No es que la alianza escuela / familia haya dejado de existir o que la familia haya dejado de pactar con la escuela, lo que sí ha cambiado es el sentido de la alianza.
En la actualidad, la alianza se sostiene sobre la base de un creciente reconocimiento inverso al anterior: es la cultura escolar la que está puesta en la mira, acusada de anacronismo, despotismo, y rigidez. Y es el maestro el que ahora debe comprender y aceptar la existencia de una multiplicidad de posibilidades relativas opciones culturales.
Si el dispositivo alianza escuela / familia todavía se conserva es porque a pesar del desprestigio de la institución escolar, la pedagogía le indica al educador adaptarse, tolerar, comprender, las diferencias culturales de raza, etnia, historia, clase, género.
El docente de la escuela moderna era aquel adulto portador de saberes que basaba su mando y su autoridad en una legitimidad de origen sustentada en sus conocimientos, los que debían ser transferidos a los alumnos.
Hoy, por el contrario, cada uno de los docentes tiene que salir a ganar su propia legitimidad todos los días y constantemente. Es decir que los docentes ahora tienen que ganarse la legitimación que antes poseían por ocupar el lugar que ocupaban.
Y con el cambio en el sentido del dispositivo de alianza escuela / familia, ahora no solamente no resisten a la escolarización, sino que, al contrario reclaman que la escuela brinde respuestas satisfactorias a sus demandas.
En la actualidad los nuevos y más desarrollados medios de comunicación tienen un poder bastante fuerte en la educación , la escuela busaca adaptarse a las nuevas agencias de producción de saberes, trasladando a su dominio las herramientas utilizadas por otras formas de procesamiento del saber. Mientras en la escuela moderna estaba basada en el texto lineal, las lecturas hipertextuales suelen tener como soporte además de los viejos libros, al cd rom y más recientemente a la internet, se trata de la denominada cultura digital.
Este nuevo desorden trae el surgimiento de la singularidad, de la pluralidad, de la diversidad.




CAPÍTULO IV: DESESTATALIZACIÓN Y REESTATALIZACIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR.

Para la vieja pedagogía del siglo XVII, la cuestión relativa al ejercicio de la educación en el ámbito escolar estaba reservada únicamente a los educadores.
En este sentido, es posible afirmar que la educación escolar constituía una razón de la corporación de los educadores. Eran los propios educadores quienes construían un saber sobre la enseñanza.
Durante mucho tiempo, entre mediados del siglo XVI e inicios del siglo XIX , tanto en Europa como en América las principales corporaciones de educadores fueron las órdenes religiosas, católicas, y protestantes.
Por lo tanto, la relación entre los Estados y las corporaciones de educadores fue usualmente asaz, especialmente desde sigo XVII.
Por su, parte las corporaciones de educadores intentaban sonsacarle a los gobernantes la mayor cantidad posible de recursos para su accionar, sin que el Estado se entrometiera ni en la metodología ni en los contenidos de la educación escolar que impartían.

LA ESTATALIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR:

A principios del siglo XIX las nuevas burguesías intentan poner coto al poder político de las congregaciones religiosas y para eso recurren entre otras estrategias políticas, a una lenta y aunque sostenida estatalización de la educación escolar.
Estos proclamaban poner a disposición de los educadores los recursos financieros necesarios para lograr la pansofia.
En 1805 se produce la municipalización de las escuelas de Bs. As. El mecanismo de estatalización fue perfeccionando sus formas de control por medio de la formación y la selección del personal docente. El estado obligaba a los maestros a capacitarse en el nuevo método pedagógico.
La escuela como razón de la corporación de educadores deja su lugar a la escuela como razón del Estado que no enseñan a los niños sino que forman profesionalmente a los maestros.
El estado necesitaba controlar toda forma de educación que pudiera poner en tela de juicio sus dominios ideológicos y culturales.


EL ADVENIMIENTO DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR:

La aparición de la obligatoriedad obedece a dos factores. El principal, la detección de un nuevo cuerpo social, el cuerpo infantil, el que merece a su vez un tratamiento especializado brindado en escuelas.
La ogligatoriedad escolar, entonces, es una hija dilecta de la pedagogía de Estado y surge en el momento en que éste pretende hacerse cargo del control de la escuela y eliminar el peligro de la niñez en la calle.
El siglo XIX muestra el inicio del proceso de estatalización de la educación escolar. El momento en que la escuela pública se hace también estatal. Sin embargo la educación como razón de Estado va a quedar definitivamente consolidada en el momento en que éste controle todos los esfuerzos escolares, queda nada significativo quede fuera de su poder. Es el momento del surgimiento de los que hoy lamamos sistemas educativos nacionales.


LAS PROMESAS DE LA ESCUELA:

Lo que en la actualidad se conoce como sistemas educativos nacionales, se halla presente en la pedagogía moderna mucho antes de su efectiva aparición histórica en el seno de las sociedades occidentales.
La modernidad pedagógica estipula que cada escuela debe generar un orden que sea uniforme respecto del resto de las escuelas y la pedagogía va a dar ciertas pautas para que éste comportamiento sea posible, delimitando al máximo qué se debe, y qué no se debe hacer en una escuela.
La pedagogía moderna intenta penetrar en cada una de las escuelas para uniformizar sus procedimientos.
Se pretende montar un calendario escolar único. Por un lado se requiere de una capacidad política de unificación de las actividades de todas las escuelas. Un calendario escolar efectúa el control del tiempo de estudio, y el currículo unificado .
Era necesario constituir un sistema político nacional con poder capaz de imponer un vitae , imponer un calendario escolar y doblegar a aquellos que no quisiesen avenirse a una educación escolar uniforme.
En la mayor parte de los sistemas educativos nacionales, todo pasa a depender del Estado: la formación y habilitación de los docentes, la formulación de un currículo unificado, las escuelas, el salario de los educadores, etc.
La escuela era progreso para las naciones y ascenso social para los individuos. La escuela implicaba modernización científica y tecnológica. La escuela brindaba certezas sobre nuestro pasado y sobre nuestro futuro.
La escuela pública, estatal, en suma, prometía ser el vehículo mediante el cual se conseguiría la felicidad de todos; el medio por el cual el hombre se haría hombre. La ESCUELA PROMETÍA.
El contenido de esta proclama ofrecer iguales posibilidades de educación escolar para todos.
Democratizar la escolaridad significaba dar las mismas oportunidades a la población a partir de garantizar el acceso a formas homogéneas de educación. De hecho éste es el principal desencanto en relación con la promesa del Estado educador: la igualdad de oportunidades solamente pudo plasmarse en el discurso, su incumplimiento traerá como consecuencia cambios muy importantes en la organización macropolítica de los procesos de escolarización.


EL RESQUEBRAJAMIENTO DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS:

Esta tendencia supone una sustitución en el concepto “igualdad de oportunidades”, el cual es reemplazado, por parte de la pedagogía, por un uso novedoso del concepto de “equidad”.
Las nuevas políticas indicarán que la escuela no debería ofrecer igualdad de oportunidades, sino oportunidades equivalentes.
Se trata de que cada una de las unidades escolares de un sistema educativo nacional, elabore un proyecto propio.
La escuela ahora puede establecer y ejecutar programas de acción propios.
Por su parte el Estado comienza a recluirse en una función básicamente evaluadora, porque en estas nuevas reformas educativas cada escuela puede tener sus propios ritmos, determinar su organización, y secuencia.
En esta concepción de la autonomía institucional, lo que se propone como libertad de elección a los docentes, no es otra cosa que los mejores procedimientos para conseguir un objetivo preestablecido por el dispositivo de evaluación.